La maschera e la vertigine
Le potenzialità della dimensione ludica
Il gioco trae le proprie potenzialità nell’avere senso, motivazioni, significati in sé stesso; tale limite, ha portato per lungo tempo una sottovalutazione della dimensione ludica sia su di un piano indivi- duale, sia nell’analisi sociale e culturale. Fu Huizinga col suo Homo Ludens a proporre il gioco quale prospettiva attraverso cui leggere società e culture e numerosi psicologi e pedagogisti a svelarne la funzione nell’età evolutiva. Successivamente il comportamento ludico fu riconosciuto, in etologia, anche in molti animali, consentendo di definirlo quale cornice per certi aspetti ambigua, entro cui le azioni, i comportamenti e le comunicazioni sono parallelamente reali ad un livello e fittizie ad un altro (Bateson). Lo sviluppo di una teoria dei giochi di tipo matematico (von Neumann) ha consen- tito di definire un supporto teorico di lettura di svariate dinamiche in ambito socioeconomico. Più recentemente il gioco, inteso quale dinamica tra parti in azione e sviluppo, è stato individuato qua- le strumento concettuale per descrivere le caratteristiche dell’evoluzione di svariati sistemi com- plessi, non ultimi quelli viventi (Eigen e Winkler). Non sono poi mancate proposte di analisi delle caratteristiche fondanti dei giochi (Caillois), di loro classificazione o ricostruzione delle origini e della storia.
D.P.A..- Concetti Fluidi propone occasioni di approfondimento nella scoperta dei diversi ambiti in cui la dimensione ludica può essere individuata e nell’analisi delle sue proprietà. Questo perché nella sua vocazione transdisciplinare il gioco è un tema che favorisce un approccio ecletti- co, l’utilizzo di molteplici competenze, la connessione tra oggetti di natura diversa. Ovviamente la proposta prevede il coinvolgimento diretto in esperienze ludiche attraverso cui poi sviluppare ri- flessioni volte agli approfondimenti che potranno avere molteplici obiettivi: ricostruire le dinami- che di gioco, il modelli di interazioni tra i giocatori, il riferimento ad eventuali modelli reali, la na- tura delle regole, le tipologie del contesto ludico, le potenzialità del gioco, gli sviluppi possibili, l’individuazione di riferimenti all’esperienza personale, il rapporto con altre manifestazioni della cultura, i valori estetici. Tali approfondimenti potranno inoltre essere orientati a focalizzare l’attenzione verso aspetti specifici di interesse. Ad esempio, educatori ed insegnanti potranno es- sere particolarmente interessati alle prospettive didattiche. Altri potrebbero trovare coinvolgente il “testare” svariati giochi da tavolo, sia tradizionali che più recenti (disponiamo di una nutrita col- lezione). Infine si potrebbe approfondire maggiormente il tema della invenzione e della creatività in ambito ludico.
I temi che potranno essere sviluppati potranno essere:
Agon, Alea, Mimicry e Illinx: una modalità di analisi della dimensione ludica. Si tratta di scoprire quanto in ogni gioco convivano caratteristiche differenti, anche divergenti: il ruolo del caso, la competizio- ne, l’interpretazione, il piacere per il “brivido”.
Il gioco nella pratica didattica. Il gioco ha grandi potenzialità negli apprendimenti, che tuttavia bisogna saper valorizzare sia nella organizzazione delle attività, che negli obiettivi ad esse riconducibili .
Il gioco e l’animazione. Il gioco è un moltiplicatore di opportunità per chi lo pratica, nella prospettiva di riscoprire ed ampliare le potenzialità dell’individuo.
I giochi di ruolo, di simulazione, di ambientamento. Queste tre tipologie di gioco, difficilmente separa- bili nettamente tra loro, ma con caratteristiche ben precise, permettono di scoprire quanto un gioco possa dirci della realtà e di noi stessi.
Il gioco da tavolo per adulti. Il gioco da tavolo si rivolge ad un mercato differenziato, dall’appassionato boardgammista, ai cultori del role-play a chi ci passa una serata con gli amici. Proponiamo un panorama dell’esistente in materia, provando anche a giocare qualcosa.
I giochi motori e sportivi. Sia nell’infanzia che nel mondo adulto la ludicità spesso è feconda, coinvol- gendo la dimensione corporea e motoria. Anche qui proponiamo esperienze concrete quale op- portunità di riflessione.
Il gioco popolare e la memoria. Se esiste un nesso tra gioco e cultura è possibile scoprirne le caratte- ristiche anche confrontando differenti giochi popolari, non senza richiamare alla memoria i nostri giochi infantili.
Come inventare un gioco (e perché). Inventare giochi può essere anch’esso un gioco, oppure può avere obiettivi precisi. È possibile trovare utili indicazioni su come inventare i giochi e come diver- tirsi nel farlo.
Le modalità di coinvolgimento ovviamente dipendono dai tempi, dagli spazi, dal numero di parteci- panti: da brevi conferenze, a corsi di formazione, all’organizzazione di “serate di gioco”.
Abbiamo precedentemente indicato la pluralità di ambiti entro cui il gioco possa essere considerato sia per leggere la realtà sia per comprendere cosa in fondo significhi giocare. Molti educatori e formatori sanno quanto il gioco possa creare condizioni utili a comprendere, capire, discutere. D.P.A. - Concetti Fluidi ha inteso proporre una serie di opportunità ed occasioni educa- tive e formative che si basano sulle possibilità offerte dalla dimensione ludica.
La dimensione ludica in ambito formativo può essere inserita con notevoli vantaggi: il di- stacco dal contesto contingente per ampliare le possibilità di ricerca, la facilità di calarsi in situazio- ni lontane dalla propria esperienza abituale, la maggiore disponibilità nel fare dei partecipanti, il crearsi di un clima piacevole. La dimensione ludica deve però essere autentica: il gioco prevede uno scopo in sé stesso, non si può giocare con uno scopo esterno, o peggio fingere di giocare. Tuttavia, terminato il gioco esso potrà essere utilizzato come esperienza da analizzare e ricostrui- re. La dinamica ludica può accompagnarsi all'attività formativa sdrammatizzando fenomeni reali complessi, agevolando l'interpretazione di un ruolo (la “maschera”) , creando condizioni in cui sia forte il piacere del fare in sé (manipolazione, sensazioni coinvolgenti, motricità: la “vertigine”), uti- lizzando la competizione verso gli altri o sé stessi. I campi simulati (ad esempio giochi di simulazio- ne e di ruolo), sono adeguati a fare interagire il gruppo con quegli oggetti o quei fenomeni reali che concretamente non possono essere utilizzati, data la loro essenza dinamica o il loro sviluppo in ambiti non percepibili direttamente. Parallelamente, nell'ambito della simulazione è possibile in- terpretare ruoli lontani dai propri, cosa che consente la comprensione delle ragioni delle scelte e delle modalità di rapporto con l'ambiente da prospettive diverse da quelle personali. In fine è pos- sibile ragionare sul gioco stesso quale modello di realtà, scoprendone i limiti e le potenzialità. La simulazione è un modello dinamico di un contesto (ambientale, reale, immaginario), in cui viene fo- calizzato un numero limitato di aspetti. L’esperienza della simulazione consente di rapportarsi, fare, decidere entro un modello di realtà (naturale, sociale, tecnologica). Calarsi in un ruolo significa ri- produrre un punto di vista sulla realtà per comprenderne bisogni, rapporti, modi di pensare, punti di vista.
Il gioco diviene ambito complesso ove decidere, agire, trasformare, rappresentare scenari. In un gioco di simulazione (es. wargame o un simulatore di volo) tale modello è riprodotto con delle regole che consentono lo sviluppo di dinamiche influenzate dalle scelte dei partecipanti, in genere con un coinvolgimento della dimensione ludica. Nei giochi di ambientamento (es. Monopo- li) il gioco si richiama a contesti reali, ma le dinamiche che scaturiscono non sono di per sé signifi- cative per costruire interpretazioni sul modo in cui tali dinamiche si sviluppino in realtà. In un gio- co di simulazione, invece, le dinamiche stesse, gli avvenimenti interni allo sviluppo del gioco hanno dei rapporti con la realtà, anche se l'incompletezza insita a qualsiasi modello non consente una ge- neralizzazione assoluta. Nella simulazione l'attenzione al ruolo del giocatore può essere più o me- no marcata. In alcune simulazioni lo sviluppo del ruolo è dato dalle regole; il giocatore ha quindi solo il compito di individuare delle strategie che ne migliorino le potenzialità. In altri giochi il ruolo può essere definito dal giocatore che interpreta il personaggio e di esso andranno pertanto defini- te le opinioni, il modo di pensare, il carattere, le esigenze. È richiesto di non comportarsi in base al punto di vista del giocatore, ma di ricostruire un nuovo punto di vista in base alle caratteristiche e le doti del personaggio. Le strategie e le scelte di gioco dovranno pertanto essere compatibili ad esso. Questi giochi di ambientazione, più raramente di simulazione, vengono chiamati giochi di ruolo o role-play (RP).
Questi temi possono essere sviluppati in attività formative dedicate agli educatori e gli inse- gnanti.
Costi per l’intervento:
EUR. 30 /ora + IVA le attività formative per adulti
EUR 100 al giorno + IVA le attività educative per le scuole e gruppi di ragazzi EUR 50 + IVA le serate di gioco.